Depois de identificar as principais dificuldades de leitura de uma turma e realizar atividades de recomposição, surge uma questão fundamental:

Como verificar se os estudantes realmente avançaram?

Uma avaliação pós-intervenção não deve simplesmente repetir as mesmas atividades realizadas durante as aulas.

O ideal é apresentar novos textos, novas situações de leitura e novos itens, mantendo as mesmas habilidades que foram trabalhadas.

Foi com esse objetivo que organizei esta Avaliação de Recomposição da Aprendizagem em Língua Portuguesa, destinada inicialmente à 1ª série do Ensino Médio, mas que pode ser adaptada para outras turmas conforme o nível dos estudantes.

A avaliação reúne 14 questões objetivas, todas com cinco alternativas, organizadas a partir de habilidades relacionadas à leitura, compreensão, inferência e análise textual.

O objetivo não é verificar apenas se o estudante consegue encontrar informações explícitas.

Ele precisa mobilizar diferentes estratégias de leitura para:

• inferir sentidos;
• interpretar efeitos de linguagem;
• identificar referentes;
• compreender relações entre ideias;
• reconhecer tese e argumentos;
• distinguir fato e opinião;
• identificar interlocutores;
• relacionar causa e consequência.

Por que aplicar uma nova avaliação depois da recomposição?

Quando realizamos uma intervenção, precisamos descobrir se o estudante aprendeu apenas a resolver aquela atividade específica ou se conseguiu transferir a estratégia para uma nova situação.

Por exemplo:

Durante as aulas, o estudante pode ter aprendido que, para descobrir o significado de uma palavra desconhecida, deve observar:

o que aparece antes + a palavra + o que aparece depois.

Na avaliação, ele encontrará outra palavra e outro texto.

Se conseguir utilizar a mesma estratégia, temos uma evidência de aprendizagem.

É essa transferência que buscamos observar.

ORIENTAÇÕES: Leia atentamente os textos e os comandos das questões.

• Assinale apenas uma alternativa em cada questão.
• Volte ao texto sempre que necessário. Leia todas as alternativas antes de escolher sua resposta.
• Observe que algumas alternativas podem apresentar informações relacionadas ao texto, mas apenas uma responde adequadamente ao que foi solicitado.

Leia, analise as pistas do texto e só depois marque sua resposta.

AVALIAÇÃO DE RECUPERAÇÃO DE NOTAS 

Um levantamento internacional revelou que uma parcela expressiva da população mundial convive com condições que afetam o sistema nervoso. Especialistas alertam que muitas dessas condições podem ser prevenidas ou tratadas, mas milhões de pessoas ainda encontram dificuldades para receber atendimento adequado.

O problema é mais grave em regiões rurais e socialmente vulneráveis, nas quais a distância dos serviços de saúde, as dificuldades financeiras e o preconceito podem atrasar o diagnóstico e o tratamento. Por isso, especialistas defendem a ampliação do acesso à prevenção e ao acompanhamento médico.

1 – No texto, a informação de que uma parcela expressiva da população mundial convive com condições que afetam o sistema nervoso é utilizada principalmente para: (0,5)

A) reforçar a dimensão do problema e sustentar a necessidade de ampliar o atendimento.

B) demonstrar que essas condições atingem exclusivamente populações socialmente vulneráveis.

C) comprovar que essas condições surgem principalmente em razão da falta de atendimento médico.

D) comparar a eficiência dos sistemas de saúde existentes em diferentes regiões.

E) defender que as ações de prevenção devem substituir os tratamentos já disponíveis.

2 – De acordo com o texto, a dificuldade de acesso aos serviços de saúde pode: (0,5)

A) provocar diretamente o surgimento das condições que afetam o sistema nervoso.

B) agravar seus impactos ao dificultar o diagnóstico e o tratamento adequados.

C) tornar desnecessárias as medidas destinadas à prevenção.

D) reduzir a ocorrência dessas condições nas regiões mais afastadas.

E) explicar, por si só, todas as diferenças de saúde existentes entre as populações.

3 – No trecho “Especialistas alertam que muitas dessas condições podem ser prevenidas ou tratadas…”, a expressão “dessas condições” retoma: (0,5)

A) as dificuldades financeiras.  B) as regiões rurais. C) os serviços de saúde. D) os diagnósticos médicos.

E) as condições que afetam o sistema nervoso.

Durante muito tempo, pesquisadores discutiram como enormes estátuas poderiam ter sido transportadas por antigos habitantes de uma ilha do Pacífico.

Em experimentos recentes, pesquisadores construíram modelos e testaram diferentes formas de movimentação. Ao utilizar cordas e reproduzir características das antigas estradas, conseguiram deslocar uma réplica com um grupo relativamente pequeno de pessoas.

Os resultados sugerem que as estradas não eram apenas caminhos entre diferentes pontos: sua estrutura fazia parte do próprio sistema utilizado para movimentar as estátuas.

4 – De acordo com o texto, qual relação pode ser estabelecida entre a estrutura das estradas e o transporte das estátuas? (0,5)

A) As estátuas eram transportadas apesar das dificuldades provocadas pelas estradas.

B) As estradas passaram a ser construídas somente após o transporte das estátuas.

C) A estrutura das estradas contribuía para possibilitar o deslocamento das estátuas.

D) O formato das estradas era determinado apenas pelo peso das estátuas transportadas.

E) O transporte das estátuas ocorria independentemente do planejamento dos caminhos utilizados.

5 – Na expressão “a estrutura das estradas ajudava a viabilizar o deslocamento das estátuas”, a palavra “viabilizar” significa, nesse contexto: (0,5)

A) registrar. B) dificultar. C) observar. D) tornar possível. E) tornar mais rápido.

Um relatório sobre investimentos ambientais aponta uma grande diferença entre os recursos destinados à proteção ambiental e aqueles direcionados a setores com forte impacto sobre as emissões de carbono.

Para os responsáveis pelo estudo, essa distribuição representa uma “prioridade perversa”, pois amplia recursos para atividades que contribuem para problemas ambientais enquanto comunidades socialmente vulneráveis continuam enfrentando enchentes, ondas de calor e falta de infraestrutura.

O relatório também utiliza a expressão “racismo ambiental” para chamar atenção para o fato de que determinados grupos sociais e raciais estão mais expostos aos impactos ambientais e contam com menos recursos para enfrentá-los.

Diante desse cenário, a organização responsável pelo estudo defende mudanças no financiamento climático, maior participação das comunidades atingidas nas decisões e prioridade de investimentos nos territórios mais vulneráveis.

6 – Ao empregar a expressão “prioridade perversa”, o texto produz um efeito de sentido que: (1,0)

A) valoriza positivamente a forma como os recursos são distribuídos.

B) apresenta de maneira neutra uma decisão relacionada ao orçamento.

C) demonstra apenas surpresa diante da quantidade de recursos disponíveis.

D) direciona uma crítica às próprias comunidades socialmente vulneráveis.

E) reforça uma avaliação crítica sobre a maneira como os recursos são priorizados.

7 – No contexto do texto, a expressão “racismo ambiental” refere-se: (0,5)

A) à ideia de que as diferenças raciais são responsáveis pelas mudanças climáticas.

B) à proibição de determinados grupos sociais frequentarem áreas ambientalmente protegidas.

C) à distribuição desigual dos riscos e danos ambientais entre diferentes grupos sociais e raciais.

D) à presença de opiniões preconceituosas em discussões sobre preservação ambiental.

E) à criação de políticas ambientais destinadas exclusivamente às populações rurais.

8 – Considerando o texto como um todo, qual é a principal posição defendida pela organização responsável pelo estudo? (1,0)

A) Os setores responsáveis por emissões de carbono devem deixar de receber qualquer tipo de investimento.

B) Os efeitos dos problemas ambientais atingem exclusivamente as comunidades socialmente vulneráveis.

C) As comunidades afetadas devem assumir sozinhas todas as decisões relacionadas aos investimentos ambientais.

D) O financiamento ambiental precisa ser reorganizado para reduzir desigualdades e ampliar a proteção das populações mais vulneráveis.

E) A falta de estudos sobre orçamento público constitui a principal causa dos problemas ambientais.

9 – No período “Os investimentos em proteção ambiental permanecem reduzidos. Por outro lado, setores de maior impacto ambiental recebem recursos muito superiores”, a expressão “por outro lado” estabelece entre essas informações uma relação de: (0,5)

A) explicação.  B) consequência.        C) contraste. D) condição. E) finalidade.

10 – Qual informação apresentada no texto funciona mais diretamente como argumento para sustentar a defesa de mudanças no financiamento ambiental? (0,5)

A) Existe uma organização responsável pela produção do relatório.

B) Diferentes setores da economia recebem investimentos públicos.

C) A participação das comunidades aparece entre as propostas apresentadas.

D) As questões ambientais são discutidas em diferentes espaços sociais.

E) Comunidades vulneráveis estão mais expostas aos impactos ambientais e dispõem de menos recursos para enfrentá-los.

Ei, estudante!
Antes de compartilhar uma notícia, pare por alguns segundos. Confira a fonte, observe a data da publicação e procure saber se a mesma informação aparece em outros veículos confiáveis.
Você também é responsável pelo que circula nas redes.

11 – As marcas linguísticas empregadas no texto indicam que essa mensagem se dirige principalmente: (0,5)

A) aos jornalistas responsáveis pela produção profissional de notícias.

B) aos professores responsáveis pelo ensino de educação digital.

C) às famílias encarregadas de acompanhar o uso das redes pelos adolescentes.

D) aos estudantes que utilizam redes sociais e podem compartilhar informações.

E) aos profissionais responsáveis pela produção de conteúdos para a internet.

12 – No trecho “Você também é responsável pelo que circula nas redes”, o emprego do pronome “você” contribui para: (0,5)

A) tornar a mensagem impessoal e afastar o leitor do assunto discutido.

B) atribuir a uma única pessoa toda a responsabilidade pela circulação de informações falsas.

C) apresentar uma opinião particular sem estabelecer diálogo com quem lê.

D) substituir o nome da instituição responsável pela produção da mensagem.

E) estabelecer uma interlocução direta com o leitor e envolvê-lo na responsabilidade discutida.

A biblioteca da Escola Horizonte passou a funcionar também durante o intervalo a partir deste mês. Segundo a direção, 143 estudantes utilizaram o espaço na primeira semana do novo horário.

Para Ana, estudante da 1ª série, a mudança foi muito positiva: “Foi uma excelente decisão. Agora a biblioteca está muito mais acolhedora e útil para nós.”

A direção informou que o funcionamento será avaliado novamente ao final do trimestre.

13 – Qual dos trechos a seguir apresenta um fato, e não uma opinião sobre a mudança realizada na biblioteca? (0,5)

A) “Foi uma excelente decisão.”

B) “A biblioteca está muito mais acolhedora.”

C) “A mudança foi muito positiva.”

D) “143 estudantes utilizaram o espaço na primeira semana do novo horário.”

E) “A biblioteca está mais útil para nós.”

14 – No comentário da estudante, as palavras “excelente”, “acolhedora” e “útil” revelam: (0,5)

A) dados quantitativos utilizados para comprovar o sucesso da mudança.

B) informações apresentadas de forma neutra sobre o funcionamento da biblioteca.

C) características técnicas utilizadas para avaliar a estrutura física do espaço.

D) uma comparação objetiva entre a biblioteca da escola e outras bibliotecas.

E) uma avaliação positiva da estudante sobre a mudança realizada.

Antes de entregar, confira:

• Respondi às 14 questões?  Marquei apenas uma alternativa em cada questão?
• Reli os trechos necessários antes de decidir?
• Observei exatamente o que cada comando solicitava?

Quais habilidades são avaliadas?

A avaliação foi organizada para contemplar diferentes habilidades de leitura.

D02 — Referente, retomada e substituição

O estudante precisa perceber como determinadas palavras retomam informações apresentadas anteriormente.

Pergunta-chave:

Essa palavra retoma quem ou o quê?

D03 — Inferir o sentido de palavra ou expressão

O aluno precisa utilizar pistas do contexto para compreender o significado assumido por determinada palavra ou expressão.

Pergunta-chave:

O que essa palavra significa AQUI?

HD04 — Efeito de sentido

O estudante analisa por que determinada escolha linguística foi utilizada.

Pode envolver:

• metáfora;
• ironia;
• comparação;
• intensificação;
• escolha lexical;
• linguagem figurada.

Pergunta-chave:

Que efeito essa escolha produz?

D07 — Identificar a tese

Aqui é importante distinguir:

TEMA = sobre o que o texto fala.

TESE = aquilo que o autor defende sobre o tema.

Pergunta-chave:

O que o autor quer me convencer a pensar?

D08 — Tese e argumento

O estudante precisa diferenciar a posição defendida das razões utilizadas para sustentá-la.

Perguntas-chave:

O que ele defende?

Por que ele defende isso?

D11 — Causa e consequência

O estudante precisa perceber relações entre acontecimentos.

Perguntas-chave:

O que provocou isso?

O que aconteceu como resultado?

D13 — Locutor e interlocutor

A habilidade envolve observar marcas linguísticas que indicam:

• quem fala;
• para quem fala;
• como o texto estabelece relação com seu público.

Perguntas-chave:

Quem fala?

Para quem fala?

Que palavra comprova isso?

D14 — Fato e opinião

O estudante precisa distinguir uma informação verificável de uma avaliação ou julgamento.

Pergunta-chave:

Isso pode ser comprovado ou apresenta uma avaliação?

D15 — Relações lógico-discursivas

Aqui entram palavras e expressões que ligam ideias.

Por exemplo:

mas / porém / entretanto

➡️ oposição

porque / pois

➡️ causa ou explicação

por isso / portanto

➡️ consequência ou conclusão

Pergunta-chave:

Que relação essa palavra estabelece entre as ideias?

Como a avaliação foi organizada?

A prova contém cinco textos.

Cada texto permite trabalhar mais de uma habilidade, evitando uma avaliação fragmentada em pequenos trechos sem relação entre si.

A distribuição ficou assim:

Questões com cinco alternativas e distratores fortes

Um cuidado importante na elaboração da prova foi evitar alternativas absurdas.

Um bom distrator precisa ser plausível.

Ele deve representar um erro que o estudante realmente poderia cometer.

Por exemplo, uma alternativa pode:

• apresentar uma informação verdadeira, mas que não responde ao comando;
• confundir tema com tese;
• trocar causa por consequência;
• apresentar um referente próximo, mas incorreto;
• interpretar literalmente uma expressão figurada;
• transformar uma opinião em fato;
• confundir argumento com proposta.

Assim, quando o estudante erra, a alternativa escolhida oferece uma pista importante sobre como ele raciocinou.

Isso torna a avaliação muito mais diagnóstica.

Exemplo de questão de inferência lexical

Considere:

“A estrutura das estradas ajudava a viabilizar o deslocamento das estátuas.”

Pergunta:

A palavra “viabilizar”, nesse contexto, significa:

A) registrar.
B) dificultar.
C) observar.
D) tornar possível.
E) tornar mais rápido.

Nesse item, a alternativa E funciona como um distrator interessante.

O estudante pode pensar que facilitar o transporte significa necessariamente torná-lo mais rápido.

Mas o contexto exige perceber que viabilizar significa tornar possível.

Exemplo de questão de efeito de sentido

Considere a expressão:

“prioridade perversa”

A questão pergunta qual efeito essa escolha produz.

O estudante precisa perceber que a palavra “perversa” retira qualquer neutralidade da expressão.

Ela apresenta uma avaliação crítica.

Portanto, não basta identificar a palavra.

É preciso interpretar:

Por que ela foi escolhida?

Esse tipo de questão ajuda a verificar se o estudante ultrapassou a leitura superficial.

Exemplo de tese

Um dos textos discute investimentos ambientais e desigualdades.

A questão pergunta:

Considerando o texto como um todo, qual é a principal posição defendida pela organização responsável pelo estudo?

Observe a expressão:

“considerando o texto como um todo”.

Ela indica que o estudante não encontrará necessariamente a resposta em uma única frase.

Precisará:

1. compreender o tema;
2. observar os argumentos;
3. identificar as propostas;
4. reconhecer a posição central.

Esse tipo de item exige uma leitura mais global.

Quanto vale cada questão?

Para facilitar a compreensão dos estudantes, utilizei apenas dois valores:

0,5 ponto

e

1,0 ponto.

As questões que exigem maior articulação de informações ou interpretação global recebem 1,0 ponto.

As demais recebem 0,5 ponto.

A avaliação totaliza:

8,0 pontos

A distribuição é apresentada diretamente ao lado do comando.

Exemplo:

6 – Ao empregar a expressão “prioridade perversa”, o texto produz um efeito de sentido que: (1,0)

Isso deixa a avaliação mais transparente.

O estudante sabe exatamente quanto vale cada questão antes de respondê-la.

Versão do aluno

Na versão do estudante, os códigos dos descritores não aparecem.

Isso é intencional.

Durante as atividades de recomposição, o professor pode apresentar as estratégias:

“O que essa palavra significa aqui?”

“Quem essa palavra retoma?”

“O que o autor defende?”

Mas, na avaliação, o estudante precisa reconhecer sozinho qual estratégia precisa utilizar.

Essa é uma forma de verificar autonomia.

Versão do professor

Também organizei uma versão específica para o professor.

Além do gabarito, ela pode apresentar:

• descritor;
• foco da questão;
• resposta correta;
• pista textual;
• raciocínio esperado;
• análise do distrator mais forte;
• pergunta de mediação.

Essa versão não serve apenas para corrigir a prova.

Ela pode ser utilizada posteriormente em uma aula de correção comentada.

A correção também é uma intervenção pedagógica

Depois da avaliação, não recomendo fazer uma correção baseada apenas em:

Questão 1 — A.

Questão 2 — B.

Questão 3 — E.

A correção pode recuperar todo o trabalho desenvolvido anteriormente.

Para cada questão, pergunte:

1. O que a questão estava pedindo?

Sentido de palavra?

Tese?

Argumento?

Referente?

Causa?

Efeito de sentido?

2. Qual pista do texto comprova a resposta?

Esse é o ponto central.

O estudante precisa aprender a defender sua interpretação com evidências.

3. Por que o distrator parecia correto?

Essa discussão costuma ser muito rica.

Às vezes, vários estudantes selecionam a mesma alternativa incorreta.

Isso revela um padrão de raciocínio.

4. O que torna essa alternativa inadequada?

Em vez de simplesmente dizer:

“Está errada.”

pergunte:

Onde está o erro dessa alternativa?

5. Qual estratégia poderíamos utilizar em outra questão parecida?

Esse passo transforma a correção em aprendizagem transferível.

Não analise somente a nota

Imagine um estudante que obteve:

6,5 de 8,0.

O resultado parece muito bom.

Mas, ao observar os itens, você percebe que ele errou justamente as duas questões relacionadas ao D03 — inferência do sentido de palavra e expressão.

Isso indica que a dificuldade ainda permanece.

Por isso, além da nota final, recomendo construir um pequeno:

MAPA DE HABILIDADES

Por exemplo:

D02 — ✓

D03 — ✗

HD04 — ✓

D07 — ✓

D08 — ✓

D11 — ✓

D13 — ✓

D14 — ✓

D15 — ✗

Agora temos uma informação pedagógica muito mais rica do que apenas:

Nota: 6,5

Como utilizar os resultados?

Depois da correção, os estudantes podem ser organizados em três situações.

Habilidade consolidada

O estudante demonstra autonomia e consegue justificar suas respostas.

➡️ Pode avançar para questões mais complexas.

Habilidade em desenvolvimento

O estudante acerta algumas situações, mas ainda depende de ajuda.

➡️ Precisa de prática guiada.

Habilidade prioritária

O estudante continua apresentando dificuldade mesmo após a intervenção.

➡️ Precisa de nova estratégia de recomposição.

Essa análise ajuda o professor a decidir o próximo passo.

Um ciclo de avaliação e recomposição

A proposta pode ser representada assim:

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

⬇️

IDENTIFICAÇÃO DAS HABILIDADES PRIORITÁRIAS

⬇️

INTERVENÇÃO / RECOMPOSIÇÃO

⬇️

DESAFIO DOS DETETIVES DO TEXTO

⬇️

NOVA AVALIAÇÃO

⬇️

ANÁLISE POR HABILIDADE

⬇️

NOVAS DECISÕES PEDAGÓGICAS

Esse ciclo evita que a avaliação seja entendida apenas como encerramento de conteúdo.

Ela passa a orientar o planejamento.

Avaliar para decidir o que fazer depois

Uma boa avaliação não serve apenas para produzir uma nota.

Ela ajuda a responder:

O que os estudantes já conseguem fazer sozinhos?

Em quais habilidades ainda precisam de mediação?

Que estratégias funcionaram?

Que habilidades precisam ser retomadas?

Quais estudantes já podem avançar?

É nesse momento que a avaliação deixa de ser apenas um instrumento de classificação e se transforma em uma ferramenta para o planejamento.

Para guardar

Antes de entregar a avaliação aos estudantes, costumo reforçar uma ideia:

🔎 A resposta está no texto, mas nem sempre está escrita do mesmo jeito.

E, durante a correção:

Não basta descobrir qual alternativa está certa. Precisamos descobrir por que ela está certa.

Essa mudança de foco ajuda o estudante a construir uma leitura mais consciente, estratégica e autônoma.

Educar Sempre